道德认识是人对社会道德现象的一般的、本质特征的反映。它包括道德知识的掌握、道德评价的发展和道德信念的形成，是品德心理形成的思想基础。道德认识的形成在品德心理形成过程中是个极其重要的开端。道德认识始终贯穿于品德心理形成的各个方面。
①道德知识的掌握
道德知识的掌握主要是道德概念的掌握。道德概念是道德本质属性的反映。正确理解道德概念是形成道德评价、道德信念的前提。
具体地说，中学生的道德概念发展表现为四个阶段：不理解，知道某件事不对，但为什么不对，为什么要那样做，不清楚；停留在表面的、具体形象的认识上；开始能揭示道德概念的实质；能较深刻地领会道德概念的本质意义。
一般来说，初中一、二年级学生多处于级水平，初三上学期开始处于级水平，高中不少学生就可以达到级水平。
②道德评价能力的发展
道德评价就是学生应用已掌握的道德规范对自己或别人行为的是非、善恶等进行评价的过程。道德评价贯穿在道德认识发展的始终。学生经常进行道德评价，能够不断加深对道德规范及其意义的理解，增强自己的道德体验和支配行为的力量，发展道德评价能力。心理学研究表明，学生道德评价能力是逐步发展起来，其发展趋势的规律是：一是，从“他律”到“自律”.即从仿效别人的评价发展到独立地进行评价。二是，从“效果”到“动机”.即从注重行为效果的评价转向重视行为动机的评价。三是，从“对人”到“对己”.即从偏向评价别人发展到学会评价自己。四是，从“片面”到“全面”.即从带有较大片面性的评价发展到比较全面的进行评价。
③道德信念的确立
道德信念是坚信道德准则的正确性，并伴有情绪色彩，成为个人行为指南的道德观念。它是高级的道德动机，是产生道德行为的强大动力；是个体认为一定要遵循的，在个体意识中根深蒂固的道德观念。
学生道德信念的形成发展，大致可分为三个阶段：10岁前是无道德信念期，道德行为常带有盲目性。这是道德信念产生的准备时期。10~15岁是道德信念萌芽期，个体已表现出道德信念的内在愿望和要求，但这种道德信念还不稳定、不成熟，支配行为的力量不强。15~18岁是道德信念由萌芽期向道德信念的确立期过渡，有了一定的道德概念和道德行为准则，但道德概念的抽象性水平还不高，坚定性、稳定性还较差，还不能有效地支配自己的道德行为。18岁以后是道德信念确立期，道德概念已非常概括化和抽象化，并且与自己的人生观、理想联系起来，道德信念具有稳定性、坚持性和一贯性特点。
（2）道德情感的激发
道德情感是情感的一种高级形式，是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。道德情感是道德品质的一个重要方面。道德情感在内容上包括：公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情感和爱国主义情感等。
值得重视的是道德情感中还有一种称为移情的心理现象。所谓移情是指在人际交往中，人们彼此在情感上的相互作用。如当我们看到他人痛苦时，我们自己也会体验到一种不安感。这种情感上的分享，是个体对对方产生的一种情绪性反应。通常说，移情有助于产生助人行为。心理学认为移情是自我与道德行为之间重要的中介变量。
（3）道德行为的形成与发展
道德行为是个体道德意识的外在表现，是实现道德动机的手段，是个体品德形成和发展的标志。个体的道德行为是在掌握语言以后逐渐产生的，婴幼儿时期是道德行为的萌芽。小学阶段，儿童的道德意识产生，通过学校教育实现了对自我行为的调节和支配。中学时期，道德行为已基本形成并得到发展。道德行为方式训练是道德认识、情感转化为道德行为的关键因素。
道德行为训练主要包括道德动机的激发、道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。其中，激发道德动机是使外在要求变成学生内心需要，使社会性动机转化为个体动机的过程；指导学生掌握必要的道德行为方式，有利于道德行为效果的提高；通过实践活动，形成良好的行为习惯，能保证学生道德行为的经常性和一贯性，使学生由不经常的道德行为转化为内在的品德；没有道德意志的培养，任何道德行为都不能产生。
总之，品德的形成过程是学生在内外因交互作用下，使道德认识、道德情感、道德行为由不平衡逐渐达到平衡的循环往复的过程。
2.品德心理的发展特点
（1）品德是在社会、学校、家庭等外界因素综合影响下形成和发展的
历史唯物主义认为，“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，第82页。恩格斯说过：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中--从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，第133页。人是社会的人，人的本质“是一切社会关系的总和。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，第180页。人们的品德正是在社会关系中形成和发展的。这就是说，品德不是先天的，并非孔子所说的“天生德于予”,而是人们后天在社会的影响下形成的，是在社会实践和交往活动中受到经济的、政治的、思想的、文化教育等等方面的综合影响而形成的。这些都体现了人的品德是由社会关系所决定的。品德的性质、内容取决于实际的社会关系和相应的政治思想、伦理思想的性质、内容。这就是说，一定社会的政治原则、世界观与人生观原理、道德规范，同它们所反映的人与人的实际经济关系等，一起构成了人们社会生活环境的主要内容，成为社会成员个体思想品德的客观源泉。个体品德则是人脑活动中的稳固心理特征，是人脑对自己所交往的社会关系、所处的社会地位的反映，它构成了人的社会本质（人的社会性）的核心。
（2）品德的形成是一个由低级向高级发展的过程
品德结构的核心是品德观念，它的主要内容由道德观、人生观、世界观、政治观四个因素构成，它们之间相互联系、相互影响，相互制约，但不是同时形成的，而是从孩提时代到大学时代，随着社会化程度的提高，大体上按一定次序逐步形成的。一般来说，道德观的逐步形成在先，并影响人生观、政治观、世界观的选择和形成。而政治观、世界观的形成又反作用于道德观、人生观的巩固，提高，并对思想品德的形成、发展起支配作用。大学生的道德观念经中小学的培育，已进入巩固提高和完善的时期，而政治观念、哲学观念却正在形成或初具形态，因为政治观对社会关系的反映比较直接，中小学生尚未形成独立和固定的社会关系，所以，政治观形成在后，尤其是作为哲学思想的世界观和方法论，与文化科学知识这一中介联系更为紧密，到高等学校才进行较为系统和深入的马列主义基本理论教育，因此，这时大学生的政治观，世界观才逐渐上升为品德结构中的主导因素，这表明他们的品德观念正在迅速走向成熟。
（3）品德的形成是个体的知、情、意、信、行等内在因素辩证发展的过程
恩格斯曾经指出：“使人们行动起来的意志，都必然要经过他们的头脑；但是这一切在人们的头脑中采取什么形式，这在很大程度上是由各种情况决定的。”“事实上，世界体系的每一个思想映象，总是在客观上被历史状况所限制，在主观上被得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况所限制。”这就是说，作为个体现象的思想品德，其形成、发展除了要受一定的社会环境和物质生活条件的制约外，还要受人的生理和心理发展规律的支配。个体思想品德的形成过程，绝不是被动地接受影响、适应社会历史条件的过程，而是在社会实践和学习的基础上，经过主观努力，使自己的认识、情感、意志、信念、行为等心理因素得到辩证发展的过程。这几个心理因素，缺少其中的任何一个，都不可能形成良好的思想品德。个体良好思想品德的形成过程，是一个从低级阶段上升到高级阶段的自我教育过程，又是不断地反作用于社会环境的过程。
二、影响品德心理发展的因素
正如前面已经提及的，影响和制约品德心理形成和发展的因素很多，概况起来主要有：
1.生物遗传因素
在道德问题上是否也存在遗传的影响呢？对这个问题学术界还有很多争论，目前还没有强有力的遗传基因研究证明品德心理是可以遗传的，不过，近年来关于基因的研究也发现了一些与品德有关的遗传因素，并提出了相应的理论。
根据社会生物学的解释，人类的一些道德情感和亲社会行为根植于人类的种系遗传。洛杉矶加利福尼亚大学管理和分共政策教授詹姆斯·威尔逊（WilsonJ.Q.）就对道德的起源提出了这样的命题：在人类进化过程中出现了一种本能的道德感，它推动着大多数人表现出相应的道德实践，本能的道德感本身能使大多数人免于“现代社会深受其害的哲学怀疑、对治疗心理的依赖和意识形态的狂妄”.20世纪70~90年代，有关道德情感的研究十分关注依恋、依附、爱、同情、移情等亲社会情感，并且发现，年龄很小的孩子就表现出积极情感以及对亲人的依附和亲近。婴幼儿在这方面的情感反应非常近似于动物界的亲社会本能，无法完全用环境或后天的学习一类的因素来加以解释，却主要体现着生物遗传因素对人的品德心理发展的某些影响。另外，个体先天的神经活动类型、个体在不同成长时期的生理发育状况及成熟程度、个体与生俱来的社会特征（性别、出生地、民族、种族等），也会通过影响个性心理特质、自我知觉、行为倾向等间接地影响人的品德心理发展，这种生理因素的影响往往与文化背景、社会环境等有着密切联系。
2.家庭因素
家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。家庭不仅是孩子的重要的活动场所，而且是影响孩子品德心理发展的最早、最连续、最持久的环境因素。
首先，家庭结构是否完整，对孩子的身心发展起着重要的作用。单亲家庭里的孩子由于得不到完整的爱，不仅心灵易受创伤，品德心理发展也会受影响。其次，父母的文化程度、品德修养也对子女的品德发展有着重要影响。因为家长的文化程度是影响家长教育观念、教养方式和教育能力的重要因素。再次，家庭气氛也是影响子女品德发展的一个因素。
需要特别强调的是，家长的不良观念以及自身的道德水平的低下，都会导致青少年不良行为的发生影响其品德心理的健康发展、乃至形成不良品德。主要表现在：
①某些家长的不当的教育指导思想与方法
有的家长认为“棍棒之下出孝子”“不打不成材”,对孩子实行暴力教育，专制主义教育；也有的家长认为“树大自然直”,对孩子放任自流；还有的家长把孩子视为掌上明珠、“小皇帝”、“有求必应”,“要星星给月亮”,对孩子过份溺爱等等。这些不当的教育方法使儿童易形成攻击、说谎、自私、不负责任等不良的品德。
②家长所具有的不良品德、思想作风的影响
在家庭生活中，孩子总是自觉或不自觉地从家长的言传身教中潜移默化地接受一些品德、行为规范的影响，并模仿它们，天长日久，这些东西就成了孩子自己的道德行为习惯。家长对人生、生活、学习、劳动，特别是对“金钱”的不正确的态度，消极错误的思想意识，不检点的行为，都对孩子的品德产生深刻的影响。家长在处理家庭人际关系中的不当做法对孩子的品德也会产生影响，比如，家庭成员之间经常争吵、互相指责、互相仇视，甚至有的家长让未成年人参与成人之间的矛盾冲突等，都会影响孩子的品德。
3.学校因素
学校教育是一种有目的、有计划、系统地对学生品德心理发展施加影响的过程，在品德心理发展中起主导作用。对学生的品德心理产生着重要的影响。
（1）积极的影响
①良好班集体的影响
在对先进集体进行的研究中，有专家发现，集体道德心理对集体成员品德心理的发展产生影响，表现为：第一，良好集体的品德心理能使大部分正常儿童形成良好的品质；第二，良好集体的品德能改造学生的不良行为。
②教师良好态度及作风的影响
即教师教书育人的方式、方法和自身的行为方式影响着学生品德的发展。如果教师的教学态度民主，学生将向着情绪稳定、态度友好和具有领导能力等方面发展；如果教师具有良好的行为用风，处处以身作责，那么学生的行为也必然会受到这种良好作风的影响，形成良好的行为习惯与品德心理。
③良好校风、班风的影响
良好的校风、班风对学生良好品德心理的发展和不良品德的改造具有潜移默化的作用。我国著名心理学家林崇德教授的研究发现，班集体良好而稳定的班风，对改造学生的不良道德行为习惯具有明显的效果。
（2）消极的影响
学校因素也会造成对青少年品德形成的消极影响，具体包括以下情形：
①片面理解学校教学思想
只抓智育而忽视德育，把学生的思想和品德教育工作放在无关紧要的地位。学校教师不能对学生一视同仁。有的教师为了片面追求升学率，集中精力“保优等生”,而对那些所谓的“差生”或自己不喜欢的学生往往进行体罚或变相体罚，讽刺或挖苦刁难学生，导致学生心理失衡，采取极端方式报复教师。如不彻底纠正这种错误，就会使学生朝着品德不良的方面发展。
②学校与家庭教育的不一致
学校与家长较少沟通、配合，甚至不沟通，导致了“5+2=0”（学生五天在学校学习的良好习惯，周末两天由于家长的不良习惯的影响使学生还没巩固的道德行为习惯消失）的现象的发生，削弱学校的德育教育的效果，甚至相互抵消。
③教师本身缺乏教师应有的素质
如教师的品德不良，则会对学生的品德心理发展产生负面的影响。教师的工作热情不高，不能很好地了解学生而错失品德教育的良好机会。有的教师对学生较少地表现出爱心，使孩子心理失衡，导致品德不良。
④学校的各种压力
如升学压力、考试压力、评比压力过重，引起学生过度焦虑和挫折感，甚至有的学生产生了放弃学业的想法或运用不良的发泄方式，这一切必然将导致学生品德心理的不良发展，导致青少年的不良行为。
总之，这四个方面的不良因素都可能造成对学生品德形成的不良影响，以致阻碍学生良好品德的形成。
4.社会因素
（1）社会风气的影响
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