布鲁纳曾领导美国20世纪60年代初的课程改革，对教材的组织有独到的见解。他认为，教学不只是为了学生目前的学习。还应该使学生能够主动地选择知识、记住认识和改造知识，从而促进今后的学习。为此，教材就应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体。概念和原理越是基本，它们对于解决新问题、掌握新内容的适用性也就越大。如果学生掌握了作为该学科知识结构核心的基本概念和原理，在学习其他知识内容时就能收到事半功倍的效果。他进一步认为，学习的早期教学就应该使用这样的教材。
同时，布鲁纳指出，这样的教材的组织呈现只有与儿童的智慧发展相匹配，才能使基本概念和原理的教学顺利进行。儿童的智慧发展有三种水平或三个阶段，它们是：表演式再现表象阶段，指运用适当的动作反应去体现过去的经验，具有操作性特点；映象式再现表象阶段，指以表象或图解来反映或表示个体的认识；象征式再现表象阶段，指以抽象的符号（最基本的是语言）来反映经验内容。学科的基本概念和原理，均可分别从动作的、表象的、符号的三种不同智慧发展水平出发，加以编撰和组织。年龄不同的儿童，其智慧发展阶段也不同，对他们就应使用不同水平的教材。随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。
2．加涅的“层级”组织
加涅认为个体的种种学习活动可概括为以下八类：
（1）信号学习
这就是巴甫洛夫的经典性条件作用，被试学习对信号作出反应。
（2）刺激一反应学习
被试学习分化了的刺激，并对它作出准确的反应。
（3）连锁学习
把两个或更多个刺激一反应联结组合成系列，被试通过这样的系列可完成复杂的任务。
（4）言语联结学习。
把两个或更多刺激一反应联结组合成系列，只是由言语组成连锁，个体先前习得的言语联结则更容易转换成新的连锁。
（5）多重辨别学习
被试学习分化了刺激，并对它作出准确的反应，但同时他要面对许多不同的刺激，学会有鉴别地作出各种不同的反应。当这样的刺激有时彼此极为相似而干扰保持时，就更要求被试能作出良好的辨别。
（6）概念学习
在某种意义上是与（5）相反的学习，学习者学会对一类刺激作出共同的反应。这类刺激的表现形式可能相去甚远，但因具有某个共同属性而属于一类。
（7）原理的学习
原理是由两个或更多个概念组成的连锁，学习者要掌握其中各彼此独立的概念之间的关系。
（8）问题解决的学习
联合先前学到的两条或更多原理来说明因果关系，在头脑内部对原理加以组合、进行操作。这也就是通常说的思维。
这八类学习依次按“简单一复杂”这一维度组成一个“层级”系统，该“层级”中较高层次的学习必须以较低层次的学习为基础。这样，组织教学内容时，我们就应该对教材作具体分析，考察个体掌握这样的教材内容是属于哪一层次的学习，同时考虑“层级”中相应的子层次的学习内容。教材的组织安排，应是先完成“层级”中较低层次的教学，然后在此基础上进行相应的高一层次的学习。这种对教材内容的分析和组织，加涅称之为“任务分析”，并认为这是教学获得良好效果的重要前提。
3．奥苏贝尔的“先行组织者”组织
奥苏贝尔的同化理论是当代教学心理学的一个重要流派，其重要观点之一是，让学生进行有意义或有心理意义的学习应该是教学的首要任务。因为只有有意义的学习，才能使教学所涉及的新知识、新观念与学习者头脑中已有的知识经验建立起实质性的、非人为的联系。
有意义学习的提出与奥苏贝尔对学习分类的见解有关，他按“意义一机械”与“发现一接受”这两个彼此独立的维度，对学习类型作了独到的分析。（见图8—1）。他指出，发现学习未必是有意义学习，接受学习也不等同于机械学习。因此在教学中，教师所追求的是一种有意义的接受学习。
有意义学习需要一定的主客观条件，客观条件是，教学材料本身具有逻辑意义；主观条件是，学习者处于进行有意义学习的心理准备状态，同时其认知结构中有与新的教学内容相联系的观念。如果教学材料本身是有逻辑的，学习者认知结构中又具备了与之联系的相应观念，那么这样的教材对学生就是一种具有潜在意义的材料。据此，教学设计中就必须使教材的组织呈现对学生来说是具有潜在意义的。奥苏贝尔认为，对材料进行“组织者”或“先行组织者”的组织呈现才能使学习对学生来说具有潜在意义。
这种“组织者”组织呈现的技术，就是在新材料教学之前，先向学习者呈现某种能起引导性作用的材料。这种引导性材料具有较高的概括性和包容性，会使教材有更好的组织和结构，但呈现时则以学习者可接受和能理解的语言、方式来表达。这种先于正式教学材料呈现的引导性材料，就是“先行组织者”或“组织者”的材料。
“组织者”材料既与将要教学的新材料、又与认知结构中已有观念有着明确而清晰的联系。它为原有的认知结构接纳新观念提供了“锚位”，又称“固定点”或“观念支架”。这也就起到了把要教学的新观念与已有的旧观念联系组织起来，从而丰富、扩展或改变学习者认知结构的作用。
奥苏贝尔为使教学成为对学生的学习来说是件有意义的事，主张以“先行组织者”来组织呈现教材，这一点在教学设计方面已被公认为是极有指导意义的。
（二）关于不同知识类型和不同课型的教学组织
1．不同知识类型的教学组织
现代认知心理学提出的知识分类说把知识分为陈述性的、程序性的、策略性的三类。
（1）陈述性知识
陈述性知识是指学习者具有关于世界“是什么”的知识。它有以下三种：①关于事物的名称或符号的知识，如关于“DNA”、“亚热带”的知识；②简单的命题知识或事实知识，如“北京是中国的首都”、“表象是人在心理活动过程中产生的各种形象，包括记忆表象和想象表象”；③有意义命题的组合知识，即经过组织的上述两种知识，如“太平天国失败的原因”、“内燃机的工作过程”。
陈述性知识的教学组织，首先应明确学生能否回答“是什么”的问题，这是判定其教学效果的依据；其次，教学内容应按上述顺序予以安排，且在安排时注意新旧知识的联系；再次，组织教学时既要确保用于同化新知识的原有知识的巩固，又要找准新旧知识的联系点，还要考虑寻求新知识的生长点；最后，要注意传媒选择，及时反馈。
（2）程序性知识
程序性知识是关于“怎么办”的知识，如要求学生论证一个错误的命题，要求他们从各种动物中挑出哺乳动物。这种知识在头脑中是以产生式为表征的，其形式是“如果……则……”。比如，如果动物是胎生且哺乳的，则一定属于哺乳动物。产生式也可组成产生式系统，这时前一个产生式中的结果成为后一个产生式的条件。经过一定的练习，产生式系统的活动也能自动发生，这时程序性知识就达到了自动化程度。
程序性知识的教学组织，首先应明确判定教学效果的标志是看学生能否运用概念、规则去解决问题；其次，应把作为教学内容的概念、规则组织进相应的知识网络中进行讲解和练习，如概念教学就要帮助学生把它与相应的上位概念、下位概念、平行概念相联系；再次，概念的教学组织要重视运用正例和反例，用正例有助于概括和迁移，但要避免不当的泛化，用反例有助于辨别并更准确地把握概念；又次，规则的教学组织要重视把它们运用于各种新情境，做到面对适当条件（“如果”）就能立即作出反应（“则”）；最后，如果是由一系列产生式组成的较长的程序性知识，组织教学时就应注意把握分散与集中、局部与整体的关系。
（3）策略性知识
策略性知识是关于“如何学习”的知识，如复习有机化学可用哪些方法、如何记忆中国近代史的重大事件。如果说程序性知识涉及的对象是客观事物，那么策略性知识处理的是学习者自身的认知活动。
策略性知识的教学组织，首先应明确其效果是看“学生会学习”的情况，传统教学常对此未予重视甚至忽视；其次，既可专门组织学习方法的教学，教学生如何复习、记笔记、进行反思等，要把思维方法渗透到另两种知识的教学组织中；最后，教师要善于将自己内隐的思维活动的监控和调节的过程展示给学生，使学生能加以仿效。
2．不同课型的教学组织
教学中有多种课型，新授课、讨论课、复习课是其中主要的三类。
（1）新授课
新授课是教学中传授新知识的一种重要课型。其教学组织应抓以下主要环节：让学生明确本次课的教学目标、形成相应的心理定势、激发学生学习动机和产生学习的需要；回顾先前学过的有关内容，形成从已有知识到新授内容的适当学习坡度；自然而贴切地引出新的教学内容；揭示新的教学内容的关键所在，并抓住重点、突出难点、解决疑点；安排新学内容的应用，对此应作循序渐进的练习安排，即先易后难、先具体后抽象、先单项后综合；最后，教学过程中对学生及时给予反馈和应有的评价。
（2）讨论课
讨论课是组织学生就某一教学内容发表看法、展开讨论的一种课型。此课型的教学组织一般有课堂讨论的准备、展开和总结三个阶段。在讨论准备阶段，组织的讨论应针对教学内容中的重点、难点，或具有不确定性、不一致性的论题，同时应把握讨论内容的量和难度，一般每次确定一至二个论题即可，难易则应适度，顾及多数学生的状况，避免过易或过难。在讨论展开阶段，教师要发扬民主、鼓励发言，给讨论的展开提供各种必要的支持，使讨论紧紧围绕论题中心，避免纠缠于细枝末节，还要注意讨论中出现的具有普遍性的典型看法，善于发现讨论中出现的论争焦点，善于引导讨论使问题得以明朗。在讨论结束阶段，教师应对讨论涉及的诸多方面作出明确的结论或作出明确的表态。
（3）复习课
复习课是巩固所教内容的一种重要课型。复习时的拾遗补缺还可加深对所教内容的理解，为后继学习打下更好的基础。复习课的教学组织应力求“旧中有新、新中有旧”。这种“新”是指有新意。为此应注意：复习时同一内容应以不同形式呈现，以不同事例作佐证；复习时应抓准重点、难点和问题症结，力求复习有针对性；复习时应把已教内容做系统的梳理，帮助学生形成知识阿络，加深对所学内容的理解和把握，提高复习后应用所学知识的能力和迁移水平。
四、分析教学对象
学习者作为教学对象始终是教学过程中的重要角色，因此对学习者的若干重要情况予以分析也是教学设计的一个必要环节。这种分析包括学习者的学习态度、起始能力、背景知识。
（一）分析学习者的学习态度
态度是个体对特定对象所持的较为持久的有组织的内在反应倾向。它由认知、情感和行为倾向三种主要成分所构成，能解释和预测个体的各种行为反应，如拥护或反对、接近或回避、主动或被动等。
学习者的学习态度也有认知、情感和行为倾向三种成分。它们既是其先前学习活动的某种结果，又是其后继学习活动的某种条件或原因。所以，在教学设计中分析教学对象时，这是一个必须予以关注的重要因素。
学习态度的认知成分，是学习者对教学活动的认识和理解，并由此会产生一定的评价。这种认识和评价通常表现为，领悟到了某门学科、某个教学内容、某种教学方法、某类课题作业等对个人和社会所具有的价值。
学习态度的情感成分，是学习者对教学内容、教学方法、教学要求等的内心体验，并相应表现出来的喜爱或厌恶、热烈或冷淡等的情绪反应。
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