一、教学模式的涵义
学生的学习内容非常广泛，既包含不同学科的知识学习，也包含智能或身体动作的技能学习。学习的内容不同，教学的方式也应该有所不同。另一方面，不同学生的学习习惯、原有的知识结构、接受知识的快慢也各不相同，每个教师面临的都是一个多样而复杂的教学环境。那么，究竟哪种教学方式最有利于学生习得新的知识和技能，能最有效地培养学生从事创造性活动和科学探究的能力呢？
（一）什么是教学模式
教学是一种由师生共同完成的有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一。从目标角度看，学是教学的主体，教学活动的最终目的是使学生掌握知识技能、热爱学习、具备自我学习的能力。但是，在向教学目标趋近的教学活动过程中，起主导作用的却是教师的教。教什么、如何教直接影响学生学习的主动性和积极性。影响教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任务能否完成。对优秀教师的教学经验进行考察，我们发现，他们取得成功的关键在于对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）的合理组合，即能按某一种或几种有效的教学模式进行教学。所谓教学模式，就是指符合特定的教学理论逻辑的、为特定教学目标服务的相对稳定的教学活动结构。它能够帮助教师根据一定程式设计课程，安排教学材料，指导课堂教学等。
在实际教学环境中，由于每堂课的教学目标和教学内容各异，学生情况又有种种不同，因此相应地就有各种各样的教学模式。可以说，没有哪一种模式是普遍适用的、最好的，即所谓教学有法却无定法，教无定法是为至法。教学过程中，具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。即使采用同一种模式，优秀的教师也会匠心独运，有所创造。另外，任何教学模式都是通过对大量的教学经验加以总结、提炼形成的，有经验的教师完全可以根据自己的教学经验和有关教学模式的理论原理构建适合于自己所教的课程、学生学习特点的教学模式。
（二）教学模式的构成
任何一种教学模式都包含以下四方面内容：步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。
1．步骤安排
步骤安排指对教学活动顺序、阶段的安排。每个教学模式都包含一系列独特的有顺序的活动，告诉使用模式的教师如何组织教学活动第一步做什么，接下来再做什么；是先呈示各种各样例子，还是先让学生们了解例子背后的原理。
2．师生交往系统
师生交往系统指教师在教学活动中扮演的角色、应注意的事项以及师生间的相互关系。依照教学过程中教师所起的主导作用的大小，可以把师生关系分成三种类型：第二种是高度集中型，教师作为教学活动的中心，有步骤地向学生呈示知识信息，组织、协调学生在课堂上的活动；第二种是温和型，教师对教学活动的集中控制作用较第一种弱，学生有一定的自主活动空间，教师与学生的作用相当；第三种是松散型，教学活动以学生的自主活动为主，教师鼓励学生独立思考，自己寻找问题的答案。不同的教学模式对教师在教学过程中应起作用的大小、学生应有多大的自主活动空间，都有独特的看法。
3．反馈方式
反馈方式指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应；由于各种模式所要达到的目的各不相同，对教师的反应也就有不同的规定。在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯；在另一些模式中，教师对学生的行为不急于作出评价，而是任由学生自由发挥，充分调动学生的创造力，培养学生的自主独立性。
4．支持系统
支持系统指为了使特定的教学模式达到预期目的，必须具备的前提条件。有些模式的实施要求具备一定物质条件，例如需要配备特定的图书资料、声像设备等。有些模式则可能对教师的心理准备有特殊的要求，例如“非指导性模式”要求教师特别耐心，而对学生的活动不多加干涉。
步骤安排、师生交往系统、反馈方式、支持系统是每一种教学模式都必须重视的四项内容。有经验的教师在总结教学经验、形成自己的教学模式时，也应该从这四个方面人手，才能作出对一种教学模式全面的理论阐述。
（三）教学模式的种类
教学模式的种类很多，有些是教学第一线的教师提出来的，有些出自教育学、心理学研究者之手，还有一些则来自理论家、哲学家。总的说来，尽管不同教学模式的设计目的、着眼点不尽相同，大致上仍可归为如下四类：
1．信息加工模式
这类模式的共同倾向是，重视教学的信息加工过程，着眼于如何充分发挥每个学生的信息加工能力，以及如何提高这种能力。我们已经知道，信息加工涉及对外界刺激物特征的感知，主体根据已有的经验和知识、技能结构对信息资料进行组织、归纳，问题解决等。对信息加工过程的侧重点不同，就形成了众多有关的教学模式。例如，有些模式重视提高学习者分析问题、解决问题的能力，要求教师创设丰富的问题情境，启发学生思考，由一个个小问题一步步把学生引向问题的答案，特别强调逻辑思维能力的培养。有些模式可能更关心一般的智力发展问题，要求教师根据学生的年龄特点，有步骤、有针对性地培养学生的观察力、理解力，最终达到促进学生整体智能发展的目的。信息加工模式的另一个共同特点是，在强调智能因素的同时，还普遍重视学生社会化的进程，重视每一个学生作为一个独特的个体的自我发展过程，只不过选择的途径是通过提高个体的认知能力来实现促进个体整体发展的目标。
2．个人模式
这类模式的共同特点是，重视个人及自我的发展，重视个人知识、经验的建构。它们通常采用个别或小班教学的方式，比较关注每个学生的个人情感体验，重点帮助学生建立一种与环境间的创造性的互动关系。它们都要求学生把自己看成一个有能力的人，有信心建立更丰富的人际关系，以更自信、积极的态度对待学校学习，进而提高信息加工能力。
3．社会相互作用模式
这类模式都很重视个体与社会或其他人之间的关系，认为每个人眼中的“现实世界”都是不同的，它实际上是一个个体与社会、他人签订协议的过程。每个人把他和社会、周围人的关系的状况、性质纳入他的“现实世界”，决定了他对待社会、他人的态度，同时也决定了他对自我的认识，影响其学习态度和行为。所以，这类模式致力于改善人际关系，鼓励学生积极参与社会工作，提高社会活动能力；通过提高个体对社会的适应能力，提高他对学习的适应能力。此外，这类模式也比较重视意识与自我的发展，注重学习的过程。
4．行为模式
这类模式以行为主义作为理论基础，重视的是学习者的外部行为，而不是内部心理结构和不可见的心理活动，强调教师的及时反馈、强化、行为塑造、知识技能在学习中的决定作用。行为模式在教学过程中倾向于把学习任务分解成一系列小的有顺序的步骤，由教师决定对什么行为给予强化，对什么行为不给予强化，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。
（四）教学模式的运用
以上我们介绍的四大类模式，每一类又有很多具体而细微的小模式。如何在教育实践中应用这些模式呢？
首先，不同的教学模式强调的是学习过程中的不同方面。每一种模式从不同的着眼点人手安排教学活动，对课堂活动的组织是具体而细微的，所能达到的教学目的也是有限的。因此，一门课程甚至一堂课的教学如果只用某一类的一个模式显然是不够的。任何一个教学环境都应致力于帮助学生更好地理解他们自身，完成个人同一性的发展；学会与人合作，在群体中更有效地工作；掌握获得、处理信息的方式，学会自我学习；培养形成良好的行为习惯。这就需要教师灵活地运用个人模式、社会模式、信息加工模式、行为模式，只要充分理解了各种教学模式的内在逻辑，随着教学经验的积累，做到这一点是不会有困难的。
其次，决定具体选择哪些教学模式，需要考虑课程性质和学生的情况等问题。比如，就社会科学类课程而言，如果是较高年级的学生，除了注重知识传授外，可以兼顾社会关系教学模式，以便使学生把知识与自身的社会经验结合起来。
二、概念形成的教学模式
自20世纪60年代以来，各国教育家普遍开始重视学生的概念学习。以美国为例，随着“学术改革运动”的兴起，很多领域的学者开始关注“学科结构”而不仅仅是知识内容的教学，教科书也开始围绕“学科的中心概念”进行编写，由此产生了许多概念形成的教学模式，其中以布鲁纳等人的教学模式最为著名。
（一）概念形成教学模式的基本原理
布鲁纳认为，虽然人所处的环境复杂而多样，但人却能轻易地分辨不同的客体和事物的各个方面，把它们分别加以登记并作为一个个独特的个体进行反应，这就是分类活动所起的作用。换句话说，人类为了应付复杂多变的环境，发明了类别并创造了概念。所谓概念就是代表一类享有共同特性的人、物、事件或观念的符号。概念使我们能够把面目各异但具有共同本质特性的客体归成一类，然后再根据它们所属的类别作出反应，这样就大大降低了环境的复杂性。比如，小汽车的品牌很多，各种牌子车的车型、大小、颜色、内部设施、车速、性能也有很大差异，但只要了解了“小汽车”这个概念（或类属）的涵义，就能一眼把它们和卡车、大客车、摩托车区分开来。分类也使我们大大提高了反应的效率，使我们不必每次面对一个新事物都要从头进行一番学习。比如，苹果和梨是我们很熟悉的水果，那么对于这两者的嫁接产品“苹果梨”，即使从未见过，我们也能大致猜到它的形状和滋味。布鲁纳认为，所有的分类活动都是依据一定的标准对事物加以分辨，并把它们归入某一类别，同时又排斥其他事物的过程。这种分类过程也正是概念形成的基础。
概念习得在儿童也有一个发展的过程，通常具体事物的概念可由生活经验直接获得，形成较早。大多数抽象概念的获得是学习和教育的结果，同时也依赖于儿童对不同事物进行归纳的思维能力的发展。归纳能力的发展是儿童得以获得抽象概念的心理基础，反过来，抽象概念的掌握又能促进思维能力的发展。所以，概念的教学不仅是学科知识教授的重点，对于智能发展也十分重要。概念形成教学模式的目的就在于通过分类、抽象的过程，使学生形成并掌握科学概念，学会用概念思考已获得的知识。
布鲁纳的研究结果表明，任何概念都含有5个要素，即名称、范例（正例和反例）、属性、属性值和规则。
名称是概念的标识，如水果、狗、房子、植物都是概念的名称。一个概念的名称代表了一类具有某种共同特征的事物。
范例指属于或不属于一个概念的元素。属于概念的元素叫正例，不属于概念的元素叫反例。比如“苹果”、“梨”、“樱桃”都是“水果”的范例。范例有正例也有反例。比如“半夏”和“阿司匹林”都是“药”这一概念的正例，但如果概念是“中药”，那么只有“半夏”是正例，“阿司匹林”则成了反例。将那些看似正例其实却是反例的事项加以甄别，可以帮助学生更直观地明确概念所涵盖的事物范围。
属性是指能使我们将某些范例归于同一类别中去的那些共同特征或特点。属性有基本属性与次要属性之分。拿水果来说，果肉内裹有核、甜（或酸）、可食、多汁等，是它的基本属性。它们在市场上的标价、个体大小、果皮厚度等则是次要属性。
属性值是指概念的各个属性的取值范围。如果我们面临的各种事物都整齐划一，那么概念化就是一件很容易的事，但实际上即使同一类事物在某些方面也有着种种不同。事物属性的取值是否超出其所属概念的范围，可以决定它是否能被归属于该概念。以苹果的颜色属性为例，常见的有青、红、黄，这中间还有种种浓淡、间色的差异，但我们仍把它们都看成是苹果的颜色。这一颜色的取值范围，就是概念的属性值。我们一般不把紫色作为苹果的颜色，原因就在于紫色超出了通常公认的苹果颜色的属性值。如果我们看到一一个圆乎乎、紫色的东西，多半会把它当作茄子而不会是苹果。当然，也不是所有的概念属性都有取值范围，比如“唱片”这个概念，其形状属性就只有圆这一个值，没有取值范围可言。
规则是对一个概念的基本属性所做的定义或说明。比如“三角形是一个平面上由三条直线围绕构成的封闭图形”就是三角形这个概念的规则。只有掌握了规则才说明真正掌握了概念。日常生活中，我们通常以为假如我们了解了一个概念的典型范例，就等于我们理解了这个概念。例如，我们认识麻雀、鸽子，它们是鸟，因此我们也就知道什么是鸟。那么，鸡、鸭是不是鸟呢？很多人要想一想才能回答，有些人甚至会说它们不是鸟，因为他们实际上不了解“鸟”这个概念的定义，不了解什么是“鸟”的基本属性。因此，掌握规则是科学地掌握概念的关键。规则通常在概念形成过程的最后才确定下来，教师可以教学生用它来总结他们对概念各个要素的探索的结果。如果学生能够正确陈述概念的规则，就说明他已经能够成功地运用该概念的其他要素，知道怎样区别正例和反例，哪些是一个概念的基本属性，哪些是次要属性，属性值分别是什么。
概念的五个要素的组合构成了把一个概念与其他概念区分开来的标准。通过对这五个要素掌握程度的了解，教师可以判断学生在什么时候已完全获得概念，什么时候它们只是在进行语词重复，并没有真正掌握概念。
在布鲁纳看来，“概念获得教学模式”除了使学生获得特定概念之外，还担负有对学生概念化过程本身加以研究的任务。我们知道，概念形成是归纳思维的结果，从一类事物中抽取出它们的共同特性并把它们和其他事物区分开来，就是一个思维过程。在这个过程中，人们会自觉或不自觉地使用各种策略。“策略”是人们面对概念的范例时所采取的思维模式。思维策略通常并不为人们所意识，它们也不是固定不变的，当概念的性质、环境中的压力、行为的结果发生变化时，人们会不自觉地采用不同的思维策略。因此，在概念获得教学中，教师不仅要注意学生最终的答案是否正确，还要帮助他们了解自己是如何思考的，哪种思维策略最有效。
（二）概念获得教学模式的结构
1．步骤安排
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