第50章 学习心理(3)

　　知识的巩固对知识学习来说是必不可少的，它是知识积累的前提，理解之后的知识如果不能被积累和保持下来，边学边忘，则一无所成。另外，知识的巩固与知识的理解相互依赖，缺乏理解的教材是难以巩固的，没有巩固的教材难以得到概括，妨碍对教材的理解。最后，知识的运用也必须以习得知识的巩固为前提，所学的知识如不能在记忆中得到保持和巩固，在运用该知识时，就难以在长时记忆中顺利地检索并提取相关知识，就难以灵活运用。

　　3.知识的运用

　　知识的运用是指运用已有的知识去解决有关问题，主要经历审题、联想、解析和类化四个基本环节。作为知识掌握的阶段之一，知识的运用主要体现在学习者在领会教材的基础上，提取所学的知识去回答相关问题或解决相关课题的过程，也就是一个陈述性知识的激活与激活的扩展过程，或程序性知识的执行过程。一般而言，学习者运用所学知识的主要目的是完成对知识的掌握，而不是直接参与社会实践领域中的某一活动，其内容也多是与理解该知识时教材上所出现的问题类同的课题，比如教师讲完新课之后的练习、作业等。知识的运用过程实质上也就是学习的迁移过程。

　　知识的运用是在知识的理解和巩固的基础上进行的，它既可以检验知识的理解与巩固水平，又可以促进知识的理解与巩固水平。

　　三、陈述性知识的学习类型与学习过程

　　1.陈述性知识的学习类型

　　①代表性学习

　　婴幼儿阶段的学习主要是代表性学习。代表性学习的心理机制是符号和其代表的事物或观念在学习者的认知结构中建立相应的等值关系。儿童出生后，看到外界事物的形象，听到自然界和人为的各种声音，如看到椅子，在头脑中留下了椅子形象，也经常听到成人说“椅子”的声音。开始两者可能不联系，但通过多次重复接触两种刺激，并通过成人的指导和纠正性反馈，儿童逐渐领悟到“椅子”的声音刺激可以代表他实际看到的椅子或头脑中的椅子表象。这种代表性等值观念一旦形成，就能迅速掌握大量有具体指称对象的词汇。

　　②概念学习

　　概念学习是掌握一类事物的共同本质属性。奥苏贝尔根据概念的抽象程度，把概念分为一级概念和二级概念。一级概念是儿童从具体感性经验中概括出来的概念。二级概念是通过对概念下定义的方式，把某一概念置于其他若干相关概念的关系之中而掌握的概念。一般来说，二级抽象必须以一级抽象为基础。儿童一级概念的获得方式是概念形成，二级概念获得的方式是概念同化。学生学习概念主要是采取概念同化的方式，即在课堂学习条件下用定义方式向学生揭示出概念的关键特征，让学生利用认知结构中原有的适当观念，理解新概念，把其纳入原有认知结构中，从而获得新概念定义的过程。在教学条件下，学生获得概念不是去发现人类的未知，而是接受前人经验，吸取前人的认识成果，变前人的知识为自己的知识。这就使学生能超越个人的时空限制，大大缩短对客观世界的认识进程。

　　③命题学习

　　命题学习是指获得由几个概念构成的命题的意义。命题既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律等。如果概念以定义的形式表示，则概念的定义本身也是一种特殊的命题。陈述性知识的掌握最终是以命题网络在头脑中表征的。命题及其网络的形成与概念同化的途径和方式一样，因此，适合概念学习的方式和策略，原则上也适合于命题学习。

　　2.陈述性知识的学习过程

　　陈述性知识的学习过程是一个信息加工的过程，包括陈述性知识的获得、存贮、提取几个主要环节。

　　（1）陈述性知识的获得

　　信息加工心理学用激活理论来解释陈述性知识的获得机制。在某一时间里大多数贮存在人脑中的命题处于静止状态，未被人注意，只有选择性注意从长时记忆中提取出来的少量信息才能进入工作记忆，处于被激活状态。这些信息可以激活命题网络中与它相关联的邻近命题进入工作记忆，这是激活的扩展现象。由于工作记忆容量有限，因此首先被激活的命题只能与少量命题相关联，共同构成命题网络。新学习的陈述性知识以句子等形式被学习者感知后进入工作记忆，激活长时记忆中与新命题关联的有关命题也同时进入工作记忆，与之形成命题网络，获得对新命题的理解。新学会的命题在命题网络中储存起来，也就是获得了新的陈述性知识。因此，陈述性知识的获得，是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识节点联结起来而形成新的命题的过程。

　　（2）陈述性知识的存储和巩固

　　新学习的陈述性知识在命题网络中的适当位置贮存起来，如果长时间不使用就有被遗忘的可能。要使用一定的策略来防止遗忘的发生，可以通过复习使相关的知识得到再次注意，从而激活有关贮存在命题网络中旧的知识和与之有关的其他命题，使这些命题之间的联系更加紧密，从而使已有的陈述性知识得到巩固。

　　（3）陈述性知识的提取

　　陈述性知识的提取是通过激活扩展机制得到实现的，通过检索线索向已有命题的激活和扩展得到的。新的任务要求相应的陈述性知识的时候，新任务在头脑中的表征所形成的节点会激活有关的命题，这种激活的扩展能在长时记忆中搜寻和新任务有关的命题，如果找到就可提取这些命题用来完成新的任务，这就是陈述性知识的提取过程。如果没有搜寻到和新任务有关的命题，则可根据已有的知识来建立一个新的命题来解答需要解决的问题。

　　我国学者皮连生教授则根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论的思想，提出了陈述性知识的学与教的模型（见图12-1）。把陈述性知识的掌握过程分成注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新旧知识的相互作用，认知结构的改组和重建六个阶段。这一理论是在同化理论与激活理论相结合的基础上，结合实际具体学习活动过程而提出的细化与系统化了同化理论与结合理论的理论成果。

　　四、程序性知识的学习类型与学习过程

　　1.程序性知识的学习类型

　　（1）模式识别学习

　　模式是指由若干元素或成分按照一定关系形成的某种刺激结构，当人们能够确认它所知觉的模式是什么时，将它与其他模式区分开来，这就是模式识别。模式识别的学习过程主要是通过概括化和分化来掌握产生式产生的条件。概括化指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。当有相同动作项的两个产生式同时出现在工作记忆中时，概括化会自动产生，以两个产生式共同的动作项作为新的动作项，将不同的条件项舍弃，形成新的产生式。这在实际的模式识别中表现为，对符合同类刺激模式的共同特征的所有刺激做出同样的反应，而个别刺激所具有的非共同特征不作为识别的必要条件，这也就是概念学习中提供正例让学习者掌握概念的本质特征的过程。分化则是指对不同类的刺激做不同的反应的过程。分化增加了产生式的条件项，缩小了产生式的适用范围。分化可以通过提供概念的反例帮助实现，反例有利于提高模式识别的区分性和精确性。总之，模式识别的学习是通过概括化和分化的不断进行得以实现的。

　　（2）动作步骤学习

　　动作步骤的学习，即学会一系列操作步骤，主要指对产生式的动作项的学习。动作步骤的学习离不开陈述性知识的学习，因为对于规则和步骤的阐述常常先于学会动作之前，因此首先是学习者在头脑中建立规则和步骤的命题表征，然后再将这些陈述性的命题表征转化为程序性的产生式表征，动作步骤的执行则从模式识别开始，尤其是对动作步骤情景条件的把握，经过练习可以在学习动作步骤的过程中逐渐脱离对陈述性命题的依赖，并进行动作程序的合并，把若干个小的产生式合成为一个大的产生式。动作步骤的学习需要大量的练习和反馈才能实现。

　　2.程序性知识的学习过程

　　现代认知心理学认为，程序性知识的学习过程一般包括3个阶段：陈述性知识阶段，在这一阶段行为程序以陈述性知识的形式被学习者学习；转化阶段，通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；自动化阶段，这是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

　　（1）陈述性知识阶段

　　该阶段是掌握程序性知识的前提，是对于以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。学习者首先要理解有关的概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。由于这些知识处于陈述性形式，不能直接支配行动操作，因此学习速度慢是该阶段的一个重要特征。在教学过程中学生习得的程序性知识就是它的陈述性形式，其掌握过程与陈述性知识的掌握过程是一致的。学生通过对这类陈述性知识形态的学习和理解，获得该程序性知识的有关命题，但此时的程序性知识尚未在实际操作中转化为行为。

　　（2）转化阶段

　　该阶段是学习者通过各种规则的变式练习，将程序性知识从规则的陈述性形式转化为可以表现到实际操作中的程序性形式的过程。也就是说，该阶段是产生式系统的形成过程。在这一转化过程中问题解决是一条有效途径，并且通过大量的练习，使这一转化在准确性和速度上均有所提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能、技巧、技艺。在此阶段会形成一连串条件与行动的连贯步骤。随着一系列步骤的重复执行，其中的错误逐渐被排除。当然，在这一转化阶段中，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识，只有那些作为程序性知识前身的陈述性知识才能转化为程序性知识。

　　（3）自动化阶段